Escribir para comprender

Aunque existen numerosas investigaciones en torno a la composición escrita desde diferentes perspectivas, dependiendo del aspecto que el autor haya  enfatizado, del nivel educativo tratado, o de la concepción de la lengua de la que se haya partido, aquí y para esta “llamada de atención”, quiero centrarme en los estudiantes universitarios de Educación puesto que ellos tendrán más adelante la gran responsabilidad de formar a otros.

En este sentido, podemos señalar dos grandes líneas o corrientes investigadoras que han influido decisivamente en la evolución del tratamiento de la expresión escrita con fines didácticos; por un lado, los estudios sobre la escritura como herramienta de aprendizaje (Writing to Learn) centrados en el uso de la expresión escrita sobre conceptos y teorías preexistentes, que forman parte del programa de la asignatura, con el objetivo de mejorar la retención y por ende el rendimiento en la materia, y por otro lado, una línea de investigación, iniciada con los trabajos de Hayes y Flower, (1980, 1981) y Bereiter y Scardamalia (1987), centrada los procesos cognitivos específicos involucrados en el proceso de composición y en la forma en que éstos varían en diferentes contextos y en función del tipo de tarea de expresión escrita encomendada.

Aunque desde perspectivas distintas, ambas corrientes convergen en el uso de la escritura como un instrumento para el aprendizaje y que ayuda a la comprensión del contenido disciplinar (Applebee, 1984; Bereiter y Scardamalia 1987; Greene y Lidinsky, 2012; Mateos, 2011; Russell, 2003). Por su naturaleza, la escritura fuerza la integración, la relación de ideas o contenidos; esto significa que  necesariamente modificamos nuestra comprensión del tema sobre el que escribimos, ya que, por desgracia, no hay traspaso directo de la idea en la mente a una frase o párrafo (Tolchinsky, 2013). Cuántas veces nos hemos encontrado en revisión con  nuestros alumnos que decían: “pero si eso que dices que no te pongo está ahí, lo ves, mira aquí”.

Es fácil percibir la distancia entre lo que el estudiante quería escribir y lo que ha plasmado en realidad, ¿verdad?. La traducción de lo pensado a lo escrito y la revisión posterior de lo escrito a lo que se había pensado, explica el efecto epistémico de la escritura y justifica su utilidad en el aprendizaje.

Cuando encomendamos ciertas tareas escritas, pongamos por ejemplo: sintetizar, valorar, criticar, resumir, redactar una reseña, argumentar la opinión, analizar una teoría, etc., el alumno debe implícitamente movilizar una serie de estrategias cognitivas como comparar explicaciones posibles, seleccionar unos argumentos y descartar otros, posicionarse, decidir el orden representación de ideas para dar mayor énfasis o resultar más eficiente, lo que redunda en una comprensión distinta, mejor del contenido disciplinar. Como señala Olson: (1996)

La escritura no sólo ayuda a recordar lo pensado y lo dicho, sino también invita a verlo de una manera diferente; significa acceder a las informaciones y conocimientos generados por la ciencia, el arte, u otras disciplinas, pero sobre todo, significa explorar las propias ideas y generar otras nuevas.

Ahora bien, como señalan Mateos y Martín (2014), esta herramienta de aprendizaje que es la escritura no funciona de forma automática.

El hecho de que el profesor universitario proponga tareas a sus alumnos en las que para su realización esté involucrada la expresión escrita, no implica que todos los alumnos la utilicen de forma similar, ni tampoco implica que los alumnos la empleen en el nivel epistémico, y no conlleva automáticamente una mayor comprensión del contenido de la materia.

Para hacer frente a estas dificultades, existen ya algunas directrices claras. El movimiento pedagógico actual más importante en la didáctica de la escritura académica a nivel internacional WID (Writing into Disciplines), junto con el grupo DIDACTEXT, a nivel nacional, convergen en la perspectiva de partida, y es que desde el momento en que escribir forma parte y es campo de la actividad disciplinar concreta, la enseñanza de la escritura debería formar parte del aprendizaje de esa disciplina y no ser tratada como algo “remedial” consistente en aprender en cursos o seminarios, una serie de técnicas de puntuación, corrección y estilo, sin conexión al conocimiento, pensamiento o prácticas de la disciplina concreta.

Esta creencia de escribir como conjunto de técnicas o habilidades que pueden ser aprendidas o que ya deberían haber sido aprendidas en etapas educativas anteriores, y separada de el hecho de pensar, es como señalan Mitchell y Evison (2006)

Bastante cómoda para el profesor puesto que le permite “echar la culpa” al alumno de las dificultades que ellos mismos manifiestan en su escritura, aunque el hecho sea que la mayor parte de las dificultades y problemas que los alumnos poseen en sus escritos reflejan dudas o defectos relativos a conceptos disciplinares y no únicamente a habilidades lingüísticas.

Asimismo, es necesario reflexionar sobre el tipo de tareas de escritura encomendamos a nuestros estudiantes. Villardón y Yañiz, (2008), nos muestran un interesante estudio donde se refleja que

Casi el 90% de las tareas escritas que realizan los estudiantes en la universidad son tareas de mera reproducción, donde no es necesario “manipular” el contenido; sin embargo, si nuestro objetivo es utilizar la escritura para promover mayor comprensión de ese contenido, es indispensable que la naturaleza de las mismas sea compleja; es decir, que promuevan el pensamiento de orden superior (Butler, 2006; Baaijen, 2012; Hayes y Flower, 1981; Kendall y Marzano, 2007).

Por último, a la hora de encomendar la tarea de escritura, conviene ser lo más explícito posible y esto significa trabajar sobre la representación de la tarea que tiene el alumno. Por supuesto que el profesor tiene muy claro lo que quiere y lo que pide, pero quizá el alumno posee una representación distinta de la tarea encomendada y el resultado de su escrito no tiene tanto que ver con su capacidad de redacción como con su representación de lo que él piensa que el profesor le ha pedido.

Puede por ejemplo, en diálogo con el grupo-clase realizar un análisis de la tarea y, en relación con este análisis, puede identificar una posible estructura textual adecuada. Este tipo de instrucción centrada en el proceso cognitivo que la tarea requiere (analizar, evaluar, comparar, argumentar, etc.), permite respetar más el estilo personal de cada alumno-escritor, y superar el enfoque tradicional que define a priori las tipologías textuales y que tiende a contemplar una única estructura como correcta. Evidentemente, un texto académico posee unos elementos lingüísticos de coherencia, cohesión y adecuación imprescindibles, pero se pueden combinar en variaciones diferentes según el estilo personal del escritor. Además, un profesor que no es de Lengua, no tiene por qué  conocer con cierta profundidad las tipologías textuales.

En suma, ojalá estas pocas palabras hayan cumplido el objetivo de hacer reflexionar sobre el potencial que supone como profesor el uso de la escritura en los términos que la hemos definido, tanto a corto como a largo plazo. A corto plazo, podrán medir más eficazmente si sus estudiantes han comprendido la información, y a largo plazo, cuando llegue el último curso y se deban enfrentar a un trabajo más avanzado o especializado, los estudiantes serán escritores más eficientes, con capacidad de fundamentar mejor las opiniones y realizar un análisis más sofisticado de las ideas; es decir nos dejarán oír su propia voz dentro del escrito.