Escribir para comprender

Cuando encomendamos ciertas tareas escritas, pongamos por ejemplo: sintetizar, valorar, criticar, resumir, redactar una reseña, argumentar la opinión, analizar una teoría, etc., el alumno debe implícitamente movilizar una serie de estrategias cognitivas como comparar explicaciones posibles, seleccionar unos argumentos y descartar otros, posicionarse, decidir el orden representación de ideas para dar mayor énfasis o resultar más eficiente, lo que redunda en una comprensión distinta, mejor del contenido disciplinar. Como señala Olson: (1996)

La escritura no sólo ayuda a recordar lo pensado y lo dicho, sino también invita a verlo de una manera diferente; significa acceder a las informaciones y conocimientos generados por la ciencia, el arte, u otras disciplinas, pero sobre todo, significa explorar las propias ideas y generar otras nuevas.

Ahora bien, como señalan Mateos y Martín (2014), esta herramienta de aprendizaje que es la escritura no funciona de forma automática.

El hecho de que el profesor universitario proponga tareas a sus alumnos en las que para su realización esté involucrada la expresión escrita, no implica que todos los alumnos la utilicen de forma similar, ni tampoco implica que los alumnos la empleen en el nivel epistémico, y no conlleva automáticamente una mayor comprensión del contenido de la materia.

Para hacer frente a estas dificultades, existen ya algunas directrices claras. El movimiento pedagógico actual más importante en la didáctica de la escritura académica a nivel internacional WID (Writing into Disciplines), junto con el grupo DIDACTEXT, a nivel nacional, convergen en la perspectiva de partida, y es que desde el momento en que escribir forma parte y es campo de la actividad disciplinar concreta, la enseñanza de la escritura debería formar parte del aprendizaje de esa disciplina y no ser tratada como algo “remedial” consistente en aprender en cursos o seminarios, una serie de técnicas de puntuación, corrección y estilo, sin conexión al conocimiento, pensamiento o prácticas de la disciplina concreta.

Esta creencia de escribir como conjunto de técnicas o habilidades que pueden ser aprendidas o que ya deberían haber sido aprendidas en etapas educativas anteriores, y separada de el hecho de pensar, es como señalan Mitchell y Evison (2006)

Bastante cómoda para el profesor puesto que le permite “echar la culpa” al alumno de las dificultades que ellos mismos manifiestan en su escritura, aunque el hecho sea que la mayor parte de las dificultades y problemas que los alumnos poseen en sus escritos reflejan dudas o defectos relativos a conceptos disciplinares y no únicamente a habilidades lingüísticas.