The Physical Education Hall of Shame

Los profesores de Educación Física han de proporcionar experiencias que sean claramente educativas y apropiadas para el nivel de desarrollo de sus estudiantes (Grineski, 1992; Petersen, 1992; Wikgren, 1992). Como profesionales, tenemos que reexaminar nuestra práctica y pensar críticamente acerca de qué, cómo y por qué enseñamos lo que enseñamos y si cumple con el fin último de desarrollar las habilidades motoras (y la condición física saludable), cognitivas y afectivas lo que ayudará a nuestros estudiantes a llevar vidas más duraderas, más saludables y productivas.

Como profesionales, tenemos que reexaminar nuestra práctica y pensar críticamente acerca de qué, cómo y por qué enseñamos lo que enseñamos

En el Salón de la Vergüenza de Educación Física se identifica y justifica, no sin una cierta dosis de controversia, ciertas prácticas que no contribuyen al desarrollo motriz, cognitivo ni socio-afectivo de los estudiantes.

Desde juegos tan repetidos y socorridos como el balón prisionero, el juego de las sillas, el juego del pañuelo (o sus variantes), el juego de la cadena, Simón dice, juegos de relevos, el sogatira, el juego de capturar la bandera, trepar por la cuerda,…

Hasta prácticas docentes como poner bajo la atenta mirada del profesor y del resto de la clase la ejecución motriz de un escolar, someter a los estudiantes a la eterna espera de turnos para la ejecución de una tarea, mantener a los equipos de estudiantes sentados esperando su turno para entrar a jugar, improvisar actividades para salir del paso, utilizar equipamiento inapropiado (por su tamaño, su peso, la complejidad en su uso,…), usar la actividad física o el esfuerzo físico como castigo, apoyarse siempre en capitanes que eligen por turnos a sus compañeros de equipo, utilizar la Educación Física como si de un Campamento o Escuela de Deportes se tratara, o registrar la asistencia mientras que los estudiantes se sientan de manera ordenada.

Dichas prácticas son puestas en entredicho por el autor porque:

  • Muchos de los sujetos no consiguen alcanzar los objetivos pretendidos debido, en buena medida, al desequilibrado reparto de la participación.
  • Tienen potencialmente la capacidad para avergonzar a los estudiantes frente al resto de la clase (participación contraproducente).
  • Se centran en la eliminación/exclusión de los estudiantes en la actividad con el consiguiente pobre nivel de práctica de actividad física que, frecuente y paradójicamente, recae entre aquellos que más lo necesitan.
  • Su énfasis excesivo y casi exclusivo en la diversión o en el esfuerzo por el esfuerzo, muy por encima del énfasis en la enseñanza de, por ejemplo, las habilidades motoras y de la condición física para toda la vida (pobre promoción de la autoeficacia).
  • La muy alta probabilidad de peligro, de provocar lesiones y/o daños.

Seguro que el lector especialista se le ocurre alguna otra actividad o práctica docente candidata a formar parte de este elenco de prácticas y que, como el universo, parece estar en constante expansión.

Crear programaciones que promuevan experiencias de aprendizaje agradables, física y emocionalmente seguras, estimulantes, exigentes y exitosas para todos los estudiantes (Grineski, 1992), lo que seguramente contribuya también a justificar nuestro lugar en el proceso educativo.

Nos sumamos al llamamiento que algunos autores hacen a que los profesionales de la Educación Física repensemos nuestra docencia y las actividades que proponemos en clase, y a que llevemos el pensamiento reflexivo a las clases sea cual sea el nivel educativo (Blitzer, 1995), ya sea en Primaria (Cleland y Pearse, 1995; Woods & Book, 1995) o en Educación Secundaria (Greenockle y Purvis, 1995). Deberíamos renunciar paulatinamente a este tipo de prácticas docentes y hacer un esfuerzo extra para diseñar y experimentar programas apropiados para el nivel de desarrollo de nuestros alumnos – programaciones que promuevan experiencias de aprendizaje agradables, física y emocionalmente seguras, estimulantes, exigentes y exitosas para todos los estudiantes (Grineski, 1992), lo que seguramente contribuya también a justificar nuestro lugar en el proceso educativo.

REFERENCIAS:

  • Blitzer, L. (1995). It’s a gym class... What’s there to think about? JOPERD, 66(6), 44-48.
  • Cleland, F., & Pearse, C. (1995). Critical thinking in elementary physical education: Reflections on a yearlong study. JOPERD, 66(6), 31-38.
  • Greenockle, K., & Purvis, G. (1995). Redesigning a secondary school wellness unit using the critical thinking model. JOPERD, 66(6), 4952.
  • Grineski, S. (1992). What is a developmentally appropriate physical education program? JOPERD, 63(6), 33-35, 60.
  • Petersen, S. (1992). The sequence of instruction in games: implications for developmental appropriateness. JOPERD, 63(6), 36-39.
  • Wikgren, S. (1992). The necessity for defining physical education. JOPERD. 63(6), 12.
  • Williams, N. (1992). The Physical Education Hall of Shame. JOPERD, 63(6), 57-60.
  • Williams, N. (1994). The Physical Education Hall of Shame. Part II. JOPERD, 65(2), 17-21.
  • Williams, N. (1996). The Physical Education Hall of Shame. Part III. JOPERD, 67(8), 45-48.
  • Williams, N. (2015). The Physical Education Hall of Shame. Part IV. JOPERD, 86(1), 36-39.
  • Woods, A., & Book, C. (1995). Critical thinking in middle school physical education. JOPERD, 66(6), 39-43.