En Educación Física, si quieres que aprendan, ¡emociónales!

Se sabe que las experiencias cambian el funcionamiento de nuestro cerebro. Las funciones del cerebro se forman de acuerdo con un proceso interactivo continuo y selectivo que promueve la construcción de nuevas redes neuronales, el fortalecimiento de los lazos creados con anterioridad (Carr, 2011) y que resulta, en último término, en una red neural de mayor complejidad. En este proceso, la experiencia y el aprendizaje van de la mano y son esenciales para la adaptación del individuo al medio ambiente.

Cuando se prepara un entorno estimulante para el aprendizaje motor en el ámbito escolar, se anima a los niños a que sean curiosos, a preguntar, a observar, pensar e implementar soluciones, frecuentemente mediante ensayo-error. Si además se promueve la confianza, el respeto y el diálogo abierto, los niños, de natural activos y sociales, aprenden gradualmente a interconectar la esfera socio-emocional, la cognitiva y la físico-motriz (por ejemplo, se sabe de los efectos sobre el aprendizaje motor de los niños del feed-back grupal positivo, Ávila, Chiviacowsky, Wulf y Lewthwaite, 2012). En este contexto, la provisión de formas individualizadas o personalizadas de aprendizaje, más que una opción didáctica, es una necesidad (Altavilla, Tafuri y Raiola, 2014).

Aun pecando de excesivo reduccionismo, podría decirse que el aprendizaje es un proceso que asienta en la memoria lo acontecido en el sistema neuronal durante la experiencia y de su contraste con otras anteriores, si las hubiere. Lo que cada uno de nosotros recuerda es diferente a lo que recuerdan los demás, incluso cuando se comparten experiencias. Ello es debido, en buena medida, a que el aprendizaje y la memoria se ven influidos por otros procesos mentales (p.ej., la atención, la emoción y la motivación), que afectan tanto a la cantidad como al tipo de información que cada uno almacena.

El hecho de que a veces retengamos información durante un corto período de tiempo y otras de por vida puede achacarse a diversos factores como, por ejemplo, los deseos personales o el tipo y magnitud de las emociones con las que asociamos y/o hemos vivido dicha información. Según nos muestra la investigación en neurociencia, los aprendizajes efímeros no alcanzan un plano neuronal de almacenamiento suficiente para ser recordados a largo plazo porque la grabación se lleva a cabo sin la interconexión con otras redes asociativas y, por lo tanto, tiene pocas posibilidades de ser activados en otras experiencias de aprendizaje. Esto es lo que parece suceder en determinadas enseñanzas deportivas en las que la adquisición y el desarrollo de las capacidades físico-motrices se realiza bajo un enfoque eminentemente cognitivo y una fuerte base teórica (Raiola, 2014).

La emoción modula la memoria tanto a nivel consciente como inconsciente (¿solo almacenamos lo que tiene una connotación emocional relevante?), y también el aprendizaje.

La neurociencia también está arrojando evidencias sobre la importancia del descanso (el sueño) para consolidar el aprendizaje motor y evitar las interferencias en el aprendizaje motor (Korman et al, 2007) de ahí que se recomiende en el aprendizaje procedural (adquisiciones progresivas y refinadas) la práctica distribuida en vez de la masiva.

Volviendo a las emociones, éstas juegan un doble papel en el aprendizaje. Goleman encontró que la ansiedad interrumpe el pensamiento y puede obstaculizar el rendimiento académico (Goleman, 1996); sin embargo, la ansiedad anticipatoria puede mejorar la motivación y el compromiso ante una actividad (Raiola, 2012). El buen humor y la alegría pueden ser elementos que facilitan el pensamiento creativo (Seligman, 2007) de la misma manera que las expectativas prometedoras aumentan la probabilidad de compromiso y éxito en las actividades escolares (efecto Pigmalión o "profecía autocumplida"); en este sentido, el optimismo realista podría ser un predictor de éxito académico.

Esto mismo también puede aplicarse al almacenamiento en la memoria de los acontecimientos. Según Le Doux (2003), las emociones son una fuente crítica de información para aprender. La emoción nos asalta cuando nos sucede algo extraordinario, algo tan impactante en términos psíquicos que nos obliga a activar diversos recursos cerebrales para contener y manejar la situación. Es una reacción súbita de todo el organismo que involucra componentes psicológicos, fisiológicos y de comportamiento. Por esta razón, resulta especialmente útil que los profesores utilicen contextos y situaciones que involucren emocionalmente a los escolares tanto para que el aprendizaje sea más agradable como para lograr un aprendizaje más efectivo. Esto es algo para lo que los profesores también deberían estar preparados, particularmente los profesores de Educación Física.

La construcción de un buen clima emocional en las clases de Educación Física no sólo facilita la adquisición de aprendizaje sino también la rememoración del aprendizaje adquirido previamente.

Los padres y educadores siguen atribuyendo una gran importancia y dedicando especial atención al desarrollo de la esfera racional, en la creencia de que los demás ámbitos de desarrollo, especialmente el emocional, están sujetos a un proceso natural. Hoy en día sabemos que la "mente racional" y la "mente emocional" se moldean entre sí (Pankaj et al., 2016); consecuentemente, en el diseño de rutas de aprendizaje, el factor emocional debe ser considerado como un elemento estructural esencial para el aprendizaje y para la potenciación a largo plazo (LTP), una forma de plasticidad sináptica que se cree que es la base celular para el almacenamiento en la memoria (Maren, 1999). Todo aprendizaje tiene una base emocional (Platón dixit).

Cualquier educador debería ser capaz de contener las emociones de los niños y modularlas para que puedan integrarse en el proceso de construcción de su personalidad.

Referencias:

  • Altavilla, G.; Tarufi, D.; y Raiola, G. (2014). Some aspects on teaching and learning by physical activity. Sport Science, 7(1), 7‐9.
  • Ávila, L. T., Chiviacowsky, S., Wulf, G., & Lewthwaite, R. (2012). Positive social-comparative feedback enhances motor learning in children. Psychology of Sport and Exercise, 13(6), 849-853.
  • Carr, N.G. (2011). Internet ci rende stupidi? Come la rete sta cambiando il nostro cervello. Milán: R. Cortina.
  • Goleman, D. (1996). La inteligencia emocional. Barcelona. Kairós.
  • Korman, M. et al. (2007). Daytime sleep condenses the time course of motor memory consolidation. Nature Neuroscience, 10(9), 1206–1213.
  • Le Doux, J.E. (2003). Il cervello emotivo. Alle origini delle emozioni. Milán: Baldini & Castoldi.
  • Maren, S. (1999). Long-term potentiation in the amygdala: a mechanism for emotional learning and memory. Trends in neurosciences, 22(12), 561-567.
  • Pankaj Sah, P.; Fanselow, M. Hattie, J.; Magsamen, S.; Mattingley, J.; Quirk, G.; y Williams, S. (2016). Integrating neuroscience and learning: now’s the time...npj Science of Learning 1, 16007.
  • Raiola, G. (2012). Motor learning and didactics into physical education and sport documents in middle school-first cycle of education in Italy. Journal of physical education and sport, 12, 157-163.
  • Raiola, G. (2014). Teaching method in young female team of volleyball. Journal of physical education and sport, 12, 74-78.
  • Seligman, M. E. P. (2007). La auténtica felicidad. Barcelona, Ediciones B.